O Selo Aqui se Brinca

* Publicado em Brincar, um Baú de Possibilidades - org. Renata Meirelles e Soraia Saura


Projetos e projetos

Dentre os projetos sócio-educativos, os de contato direto com os beneficiários são essencialmente diversos dos projetos de difusão. No primeiro caso, tem-se bem delimitado o público alvo: estão no fazer conjunto, dentro da sala de aula, na igreja
comunitária, sentados em roda debaixo da árvore. Senhores e senhoras de comunidades, jovens em grupos de amigos, professores do Brasil: todos dispostos a agir coletivamente. As ações culminam em formações dinâmicas e alegres, faz-se de um tudo para que sejam profundas e vivencialmente significativas. Encontros para elaboração de documentos, discussões de direitos: não basta tê-los, deve-se conhecê-los. São construídas assim estratégias de acesso à justiça, à educação e invariavelmente, chega-se a resultados concretos: a documentação, o comprometimento dos envolvidos, os acordos coletivos, a negociação com parceiros. Os depoimentos são sempre comoventes no final. Considero estes projetos um jeito maravilhosoideológico-
concreto de se trabalhar com a educação.
O segundo caso, o de projetos de difusão, revela-se sobremaneira desafiador pois o público-alvo é amplo e disperso. A primeira questão é pensar em como efetivamente aproximar-se dos beneficiários, de maneira mais ou menos uniforme.

A criação de um Selo

O Projeto Selo Aqui se Brinca está entre estes, voltado para a difusão de uma idéia: a importância do Brincar em espaços escolares, visando garantir um direito fundamental à infância. São várias as ações que podem formar um projeto de difusão:
seminários, exposições, festivais, eventos abertos – estes que podem atingir incontáveis pessoas, espalhando-se pelo mundo. No caso do Selo Aqui se Brinca, optamos por um reconhecimento de boas práticas do brincar. Embora amplo, o perfil do público que gostaríamos de dialogar foi desenhado da seguinte maneira:
• Escolas (porque é onde as crianças permanecem efetivamente pelo menos metade do dia, porque em pesquisa anterior, os pais declararam acreditar que a escola é um dos lugares onde a criança mais brinca),
• que fossem do ensino infantil e do ciclo fundamental I (porque consideramos o conceito de infância de 0 aos 11 anos, sendo importante garantir a prática do Brincar até pelo menos esta faixa etária),
• sediadas no Estado de São Paulo (que concentra 48% da população brasileira, para um monitoramento mais próximo da iniciativa),
• públicas e privadas (porque o Brincar que acreditamos independe de recursos financeiros, mas depende de recursos humanos).
Assim foi que as escolas realizaram inscrições on line, preenchendo um questionário diagnóstico e todas as que atenderam aos critérios elaborados receberam o Selo Aqui se Brinca. Estes critérios versaram sobre a forma de utilização e a adequação do espaço físico; recursos e soluções criativas para o Brincar; a concretização de projetos e propostas envolvendo o lúdico de modo
transversal; e finalmente, a formação dos professores. Uma Comissão de Especialistas envolvidos com a temática e a educação – Professores Adriana Friedman, Lourdes Atie,
Marcos Ferreira Santos e Marilena Flores – foram os selecionadores finais das melhores práticas. Um evento emocionante aconteceu em setembro de 2008 para a entrega dos certificados de reconhecimento. As escolas e suas equipes, com luzes sobre suas vivências cotidianas, estiveram radiantes. Ser protagonista de suas ações, ter seu trabalho reconhecido é desejo de muitos milhões de professores e
o Selo Aqui se Brinca oportunizou isso de maneira ampla.

O piloto

Consideramos o primeiro ano do Selo Aqui se Brinca um projeto bem sucedido, mas um piloto para seu aprimoramento nos anos consecutivos. Em um curto período de inscrições, com a divulgação realizada via mailing eletrônico e mediante parceiros, tivemos 477 escolas inscritas de 98 cidades do Estado de São Paulo, mostrando como a questão do Brincar tem sido levada em conta dentro dos espaços escolares.
Dentre as escolas inscritas, 33% estão na cidade de São Paulo. Embora seja perceptível que as crianças da cidade tenham a infância comprometida com afazeres e responsabilidades que muitas vezes não são próprios de sua idade, dentre outras situações comprometedoras da infância (confinamento ou ausência de opções de lazer, por exemplo), o questionário respondido pelas escolas deixou claro que o conceito do brincar é diverso dentre as várias instituições escolares. Há uma variedade de modos de brincar: o brincar que considera a aprendizagem de conteúdos, o brincar dirigido e o livre. Há formas diferentes de se incentivar este brincar e atividades lúdicas
paralelas também puderam ser consideradas.
É fato que criança que é criança brinca. Esta é a sua essência, a sua humanidade e mesmo em condições extremamente adversas, as crianças seguem brincando.1
Lendo com atenção os questionários preenchidos, observando todos os materiais enviados (fotos e filmes) e tabulando as questões, pudemos identificar como anda a visão do brincar nos espaços escolares, no universo das escolas inscritas.

O conceito
Trabalhamos pela causa do Brincar incansavelmente ao longo do ano. Acreditamos que ele efetivamente ande de braços dados com a educação. Mas de que brincar estamos falando?
Participar de uma brincadeira é, para crianças e adultos, ao contrário da idéia do entretenimento e diversão inconseqüente e sem maiores danos, algo profundo, transformador, transgressor e formador da natureza humana. Em muitas manifestações das culturas populares o termo “brincadeira” sugere o estado de alegria e satisfação que toma conta dos envolvidos, mas que configura-se como trabalho, em uma lógica que não dissocia o prazer da obrigação.
Assim, enquanto brinca, o ser humano elabora questões profundas referentes à sua individualidade e humanidade. Em toda brincadeira há movimentação corporal – mesmo que os movimentos sejam contidos e internos. Minha amiga Renata Meirelles, que há anos investiga o brincar arrancando os sapatos e sentando no chão com as crianças em qualquer lugar onde estejamos, tornou-se uma especialista na área e chama atenção, incansavelmente, para que se observe como as crianças brincam, sob pena de nos afastarmos demais da realidade infantil e mergulharmos em uma teoria distante do
universo dos pequenos. De fato, todos os dias, ao observar e participar de brincadeiras – de crianças e também de adultos, em uma interlocução e vivência com agentes das culturas populares – observamos como os gestos brincantes estão repletos
de movimentos sagrados, arquetípicos e ritualísticos.
Enquanto brincam, realizam um importante exercício de ancestralidade por meio da produção simbólica de imagens. Movimentam-se corporalmente, em uma anima-AÇÃO2 que as leva não apenas ao lugar comum do divertimento e do lúdico, mas a outros tipos de exercícios míticos: o Brincar é também deflagrador de desafios, de situações de enfrentamento, de exercícios de agressividade e potência, de comando e obediência, distanciamento e aproximação. Nem sempre ele é afetuoso e repleto de gargalhadas. Há muita seriedade no brincar. Concentração e experimentação, sendo nada mais do que a manifestação natural e espontânea da nossa corporeidade.
Sozinhas ou em grupos – e aqui a diversidade é tão fundamental quanto à liberdade – as crianças repetem as mesmas brincadeiras, através de tempos imemoriais e de forma incansável.
Com permissividade e tempo entretêm-se por horas a desenhar mandalas no chão, com flores e pedras, areia e conchas. Movimento e beleza, revelando-se “como o arquétipo fundamental da vitória cíclica e ordenada, da lei triunfante sobre a aparência aberrante e movimentada do devir”. (Durand, 2002: 328) Os círculos (como já disse Bachelard, a felicidade é redonda) que se formam e se desmancham no desenrolar de coreografias circulares, sejam elas desenhadas no chão, nas folhas de papel, ou com o corpo em cirandas “remetendo a movimentos rítmicos e cíclicos da sucção ou do coito. São formas específicas de simbolização dinâmica que organizam o real, pois são expressões de nosso relacionamento com o mundo e com o outro, numa imagem arquetipal ancorada no próprio corpo”. (Ferreira Santos, 2004: 33) Em movimento, pois a “a roda do tempo é uma coreografia”.(Durand, 2002: 336) reproduzem no chão o movimento dos astros no céu, pó de estrelas que somos, girando e rodando
em uma dança labiríntica. Já outros movimentos revelam impulsos ascensionais como as que lançam os meninos às alturas, galgando árvores e trepatrepas, movimentando pipas nos ares, lançando aviões de papel. Há impulsos digestivos como os de preencher potinhos e garrafinhas, montar cabanas ou rolar no chão como um caracol, todos voltados para dentro de si mesmos. A partir desta produção de imagens em movimento, são construídas narrativas simbólicas constitutivas da infância onde é fundamental o espaço da criação. Assim as crianças modificam o ambiente, exploram e reorganizam os espaços, especializam-se naquilo que têm necessidade, produzindo cenas imagéticas de impacto simbólico, poéticas, dentro deste jogo que pode assim, perdurar incansavelmente por horas a fio, em experiências numinosas 3. A produção destas narrativas é diferenciada se o brincar é restrito apenas a um espaço ou amplia-
se para diversos ambientes da escola.
Os conteúdos vivenciais, imagéticos – poéticos e míticos muitas vezes ultrapassam inclusive o entendimento do próprio indivíduo que está atuando, ingenuamente brincando. É o nosso corpo então, a serviço destas imagens, estas que já estão inscritas nele e que despertam, mesmo que o brincante ainda não tome consciência ampla deste viver corpóreo: sou um guerreiro de terras distantes, uma princesa adormecida, um vaqueiro em um cavalo. “O imaginário está muito mais perto e muito mais longe do atual: mais perto, porque é o diagrama de sua vida em meu corpo, sua polpa ou seu avesso carnal pela primeira vez exposto aos olhares.” (Merleau Ponty, 2004: 19) Um exercício aparentemente simples e ingênuo, um faz de conta, brincar porque é belo, porque é divertido, porque produz um prazer estético, um sentido, que não sabemos exatamente qual é. Deste pequeno início, passamos a outro mais profundo: o brincar representando, que vai operando em nós a atualização vivencial das imagens ancestrais e míticas. E, assim chegando ao que Bachelard identificou como adentrar no recôndito território do espaço poético da imagem, onde
“é necessário estar presente, presente à imagem no minuto da imagem”. (Bachelard, 2000, p.1) Um momento em que estamos inteiros na construção simbólica, território facilmente acessado pelas crianças. “A fenomenologia nos pede exatamente para
assumirmos nós próprios sem crítica, com entusiasmo, essa imagem.” (Bachelard, 2000, p. 175) Este entregar-se à imagem poética sem reservas não é linear. Acontece de diferentes formas e sobre diferentes aspectos. É um mergulho de autoconhecimento e exercícios de construção de narrativas míticas corporais, em torno de si mesmo, dos
elementos que formam o ambiente, com o que nos oferecem os professores e em conjunto com outros. Temos, na nossa escola, a possibilidade de “Brincar” com crianças de diferentes faixas etárias? Temos a possibilidade de Brincar livremente, mas com
a atenção e observação dos professores para o que belamente produzimos enquanto brincamos?
Esta “produção” implica, além disso e necessariamente, a capacidade de criar, de gerar, de fazer surgir novas existências e situações. São narrativas construídas, importantes e constitutivas da infância. Por isso os objetos “prontos” (brinquedos estruturados) são infinitamente de menor valia para este brincar do que os objetos ditos não estruturados: oferecem menor possibilidade de movimento, de produção e de criação. O ápice desta vivência é o ponto no qual o acontecimento de
“fazer de conta” brincando, exercitando e jogando com entusiasmo (repetindo imagens ancestrais e arquetípicas e ao mesmo tempo criando), se expande e nos dirige ao êxtase, à transformação e fusão de nós mesmos com a situação que vivenciamos. É quando percebemos como toda a realidade é imaginada, pois que não existe realidade que não passe pelo nível simbólico. Para atingir o cume desta vivência, há uma permissividade saudável para que se circule entre diversas possibilidades, há oferta de espaço, de materiais, há tempo, mas não há descaso, há atenção, espera, amadurecimento, solidificação, com liberdade. Há respeito pela história de vida individual de cada um, e isso equivale ao reconhecimento de seus aprendizados anteriores e aos saberes das comunidades onde estão inseridos. Há respeito pelas necessidades infantis, subsídio para a repetição de gestos e o grande encontro no Brincar, muitas vezes é apontado como “acaso”, “descoberta”, sendo na verdade construção e conquista, frustração e experimentação.

A análise

Em sua primeira edição, o Selo pretendeu, além de difundir o Brincar e estimulá-lo, mapear o que estava sendo pautado em relação ao tema entre as escolas que participaram da seleção.
Os pontos que seguem foram identificados como deficitários, a partir da análise das escolas inscritas em 2008:
1) Tempo disponibilizado para o Brincar-
Visto como atividade de entretenimento, o tempo disponível para que a criança exerça o Brincar de forma livre e autônoma na escola, é evidentemente restrito. Dentre as escolas inscritas no Selo Aqui se Brinca, o tempo médio de recreio é de 1,2horas semanais: uma média de 15 minutos diária.
Assim, pudemos inferir que:
• O tempo de recreio e o Brincar, não são assumidos pela escola como espaço educador de grande potencial para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos.
• As escolas e consequentemente as crianças, têm sofrido pressões externas para que o aprendizado de conteúdos curriculares se desenvolva cada vez mais cedo.
• Neste contexto, o que mais se revela comprometido, segundo dados do Selo 2008, é o tempo disponível para o Brincar.
Sendo a escola, na sociedade contemporânea, o principal local de trocas entre as crianças, onde elas passam grande parte do dia e efetivamente estruturam relacionamentos para além do espaço familiar, o Selo Aqui se Brinca 2009 intensificará esta reflexão.
2) Espaços disponibilizados para o Brincar
– Principalmente por conta da demanda deficitária existente em relação à creches e serviços de atendimento integral à crianças do ensino infantil no Estado de São Paulo4, o Selo Aqui se Brinca identificou estabelecimentos, em sua maioria de caráter privado, que atendem crianças de 0 a 6 anos. 5 Estas instituições não estão estruturadas de forma a acolher crianças nesta faixa etária, tendo sido identificados situações onde não há espaço disponível para o pleno desenvolvimento
infantil. Ausência de elementos da natureza, artificialismo e confinamento foram situações detectadas entre as escolas. Neste sentido, o Selo Aqui se Brinca edição 2009 propõe reconhecer os espaços disponíveis para o Brincar livre, estimulando
o aproveitamento de áreas verdes e o contato com a natureza.
3) Materiais existentes nas escolas para o Brincar
– Materiais não estruturados foram citados em número significativamente menor em relação aos brinquedos simbólicos e pedagógicos.6
Outro ponto evidente: a qualidade do Brincar atrelada à quantidade de brinquedos existentes, em uma super valorização do brinquedo estruturado. Assim, com freqüência, como evidência do Brincar, as escolas enviaram imagens de grande quantidade de brinquedos de plástico. Assim, o Selo Aqui se Brinca 2009 continuará a incentivar o uso de materiais não estruturados, na contra-corrente do consumo excessivo de brinquedos.
4) Propostas com relação ao Brincar
– no que se refere ao brincar desenvolvido, foram identificados dois aspectos principais:
• Brincar totalmente livre, inclusive com a ausência de mediação de educadores.
• Brincar dirigido.
• Valorizada pelo Selo Aqui se Brinca, situações onde o brincar= livre acontece em conjunção com propostas apresentadas pelos educadores aparecem em baixo número.
Entre as escolas inscritas:
• Poucas as que promovem um brincar entre diferentes faixas etárias.
• Atividades como artes, dança, música, deflagradoras de um desenvolvimento lúdico, foram citados em número menor.
Assim, em 2009 o Selo Aqui se Brinca pretende evidenciar um brincar propositivo, mediado por educadores, que transite com liberdade, sem descaso.
5) Compreensão do Brincar como importante e constitutivo da formação dascrianças – As instituições escolares têm reconhecido a importância do Brincar dentro de seus espaços de atuação. Porém, o que se identifica como deficitário é o parâmetro do
que seria importante e significativo para as crianças em relação
à temática: como brincar?
As escolas revelam real interesse sobre o tema, o que torna o diálogo entre a ação da marca, o Instituto Sidarta e as escolas, pertinente e necessário.
6) A importância do Brincar para crianças do ensino fundamental
– Demonstram menor interesse na temática do Brincar escolas que atuam com ensino Fundamental I, com crianças da faixa etária entre 7 e 11 anos de idade. 7 Embora professores concebam e acreditem na importância do Brincar, poucos efetivamente se valem do lúdico na sala de aula e/ou espaços escolares. Por conta da pressão por resultados, as crianças de mais de 7 anos têm reduzida garantia do tempo e do espaço do Brincar nas escolas. Por sugestão da Comissão Especialista, o Selo Aqui se Brinca irá avaliar e reconhecer, separadamente, o ensino infantil e o ensino fundamental, incentivando o Brincar nas escolas voltado também para esta faixa etária.
7) O relacionamento escola /comunidade
– Ao serem questionadas a respeito das atividades que valorizam a cultura local:
• 14% das escolas participantes do Selo declararam que realizam festas juninas.
• 8% das escolas responderam que participam de atividades cívicas (Dia da Independência, Aniversário da Cidade, etc).
• Para outros 8% levar os alunos a cinemas, teatros e museus valorizam a cultura da comunidade.
• Nesta questão, foi grande a incidência de respostas em branco.
Assim é que o reconhecimento, pelas escolas, das comunidades onde estão inseridas foi pouco ou nada mencionado no Selo Aqui se Brinca – edição 2008. Mais do que isso, a própria cultura do aluno e o que é constitutivo de sua formação não
está em pauta na formação escolar. O reconhecimento de práticas trazidas pelos alunos e a interação escola/comunidade é necessária para favorecer a integração de valores locais e do meio ambiente em que está situada.
8) Formação de professores
– Poucas ações específicas foram identificadas em relação à formação dos professores
abordando especificamente a temática. Identificou-se a ausência de materiais formativos, bem como de formações específicas sobre o tema nas Instituições Escolares. A questão do brincar, quando aparece, está diluída em atividades que a consideram um meio para o aprendizado, mas não um fim em si mesma.

Conclusão

Assumir este Brincar em um ambiente institucional como a escola, tão voltada para produtos e resultados, é um grande enfrentamento nos dias de hoje, porque cada vez mais as equipes são solicitadas a demonstrar o que ensinam e como ensinam, oferecendo uma diversidade de atividades. Assumir o brincar como um fim em si e a criança como sujeito de sua aprendizagem é desafiador para as escolas, que sofrem pressões externas para a “eficiência”. Algumas, reconhecidas pelo Selo Aqui se Brinca de 2008, lembram-se que é na “simplicidade dos gestos infantis” que encontramos conteúdos profundos e verdadeiramente humanos.
Ao contrário de projetos de formação, onde nos encontramos com freqüência, foram meses de trabalho antes de efetivamente estarmos frente a frente com as escolas. Todos os processos seletivos foram cuidadosamente trabalhados com afinco pela equipe do Instituto Sidarta, dentro do escritório, no computador e entre caixas de envelopes. As escolas que receberam o Selo, 88 delas no evento final, estiveram ali por merecimento. Nos presentearam com imagens de crianças concentradas no seu Brincar, inseridas em espaços amplos, onde se via como em grupos, se organizavam livremente em torno de propostas bem elaboradas. Muitas vezes o professor não aparecia, mas era possível intuir a sua presença cuidadosa por detrás
da cena inteira. Em 2008 o Selo Aqui se Brinca foi de escuta.
Consideramos fundamental prestar atenção ao que as escolas nos diziam em relação ao seu brincar. Já em 2009, à luz das escolas reconhecidas e de suas práticas, fortalece-se e fornece diretrizes mais claras deste Brincar que tanto desejamos difundir, em favor e pelas crianças.

NOTAS
1 Atuando junto à Associação Cheiro de Capim, entidade que cuida de meninos de rua, na rua, vemos como as crianças brincam correndo pela Praça da Sé e pelo Vale do Anhangabaú, apesar de sua condição de altíssima vulnerabilidade.
2 De anima: sensível ao movimento, que possui vida, ação, entusiasmo, inquietação.
3 A palavra vem do latim numen: divindade. De fato, os momentos de criação são associados à aproximação do homem com o sagrado.
4 Segundo dados oficiais do Ministério da Educação, a taxa de atendimento de crianças de zero a 3 anos, em 2007, é de apenas 15,52%. Enquanto isso, em junho de 2008, havia 110.091 crianças cadastradas junto à administração municipal à espera de vagas em creches. É importante lembrar que o PNE determina que, a partir de 2006, o atendimento deveria alcançar, no mínimo “30% da população de até 3 anos de idade”, chegando ao final de sua vigência, em 2011, ao patamar mínimo de 50%. (dados do Movimento Creche para Todos)
5 70% das escolas privadas inscritas no Selo Aqui se Brinca são de pequeno porte (33% até 50 alunos e 37% entre 50 e 100 alunos), contra 60% de escolas públicas inscritas de médio porte (entre 100 e 500 alunos).
6 91% das escolas declararam disponibilizar de jogos pedagógicos, 89% declararam disponibilizar brinquedos simbólicos contra 9% que citaram o uso de tábuas e 27% o uso de mangueiras.
7 Apenas 30% das escolas inscritas no Selo 2008 atuam com o Ensino Fundamental.